Учителя-дефектологи

В соответствии с Законом Республики Беларусь «О правах инвалидов и их социальной интеграции» от 30 июня 2022 г. № 183-З, во исполнение подпункта 10.2.4 пункта 10 мероприятий  Национального плана действий по реализации в Республике Беларусь положений Конвенции о правах инвалидов в 2023 году от 26 декабря 2022г. № 38/223-408/206, подпунктов 5.1–5.3 пункта 5 протокола № 1 республиканского семинара «Навыки коммуникации с инвалидами различных категорий» от 26 июля 2023 г. в Государственном учреждении образования «Средняя школа № 37 г. Бреста» определены работники, ответственные за оказание ситуационной помощи инвалидам.

Ситуационная помощь – это помощь, оказываемая специалистами Государственного учреждения образования «Средняя школа №37 г.Бреста» людям с инвалидностью в целях преодоления барьеров, препятствующих получению социальных услуг, оказываемых населению, наравне с другими лицами.

ПОРЯДОК оказания ситуационной помощи инвалидам различных категорий при их обращении в Государственное учреждение образования «Средняя школа №37 г. Бреста», расположенной по адресу г.Брест, ул.Рябиновая, д.12 

Общие положения

Для обеспечения доступа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями (далее - инвалиды) Государственного учреждения образования «Средняя школа №37 г. Бреста» наравне с другими гражданами, разработан алгоритм оказания ситуационной помощи.

Оказание ситуационной помощи, наряду с обеспечением доступной среды, использованием ассистивных устройств и приспособлений, альтернативных форм предоставления услуг (дистанционно, по предварительной записи и т.п.), является одним из мероприятий по адаптации объектов и услуг, с учетом особых потребностей инвалидов, что в меньшей степени ведет к изоляции инвалидов и в большей степени обеспечивает равенство их прав и равное участие в различных сферах жизни общества.

Контактный номер телефонов, по которому можно предварительно сообщить о посещении учреждения и объёме требуемой ситуационной помощи:

Должанская А.В.	педагог-психолог	8(0162)59 13 19
Мороз И.Ю.	педагог-психолог

 

Адрес электронной почты: https://sch37.brestgoo.gov.by

                                                                         

Порядок оказания ситуационной помощи инвалидам

различных категорий

1. Основные требования к оказанию ситуационной помощи

Для обеспечения доступа инвалидам (наравне с другими людьми) к социально-значимым объектам, необходимо оказывать ситуационную помощь в зависимости от вида и выраженности имеющегося у инвалида нарушения здоровья.

В соответствии с Правилами обеспечения доступности для инвалидов объектов социальной, транспортной и производственной инфраструктуры, транспортных средств и оказываемых услуг, оценки уровня их доступности, утвержденными постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 21.11.2022 № 796 «Об обеспечении доступной среды для инвалидов», ситуационная помощь –  это сопровождение инвалидов, не имеющих возможности самостоятельного передвижения и ориентирования, и оказание им помощи при нахождении на объектах, использовании транспортных средств в целях преодоления барьеров, мешающих доступу к объектам и получению услуг, оказываемых населению, наравне с другими лицами.

Оказание ситуационной помощи осуществляется работниками организаций, оказывающих услуги населению, инвалидам, не имеющим возможности самостоятельного передвижения и ориентирования, независимо от обеспечения доступности объекта.

Оказание ситуационной помощи обеспечивается после получения согласия инвалида.

При оказании ситуационной помощи обеспечиваются:

уточнение у инвалида характера и объема необходимой ситуационной помощи по возможности до посещения объекта;

уточнение характера и объема необходимой ситуационной помощи, порядка ее оказания непосредственно инвалиду при посещении объекта; использование аудиодескрипции;

использование ассистивных устройств и технологий, включая костыли, ходунки, кресла-коляски, приспособления для осуществления санитарно-гигиенических процедур, каталки и иные ассистивные устройства;

обращение непосредственно к инвалиду.

2. Общие этические нормы и правила при общении с людьми с инвалидностью

При взаимодействии с инвалидами должны соблюдаться общепризнанные нравственно-правовые принципы общения: уважительность, гуманность, вежливость, неразглашение медицинской тайны, конфиденциальность, невмешательство в сферу личной жизни гражданина, преобладание индивидуального подхода к человеку.

При разговоре с инвалидом обращаться непосредственно к нему, а не к сопровождающему или переводчику жестового языка, которые присутствуют при разговоре.

При знакомстве с человеком с инвалидностью, вполне естественно пожать ему руку: даже те, кому трудно двигать рукой или кто пользуется протезом, вполне могут пожать руку – правую или левую, что вполне допустимо.

При встрече с человеком с нарушениями зрения обязательно представляются все присутствующие. Если общая беседа в группе, не забывать пояснять, к кому в данный момент обращаются.

В случае предложения помощи необходимо ожидать пока ее примут, а затем поинтересоваться, что и как делать.

К ребенку допустимо обращаться по имени, к взрослому – по имени и отчеству; говорить с человеком с инвалидностью нужно обычным голосом и языком (только в случае общения со слабослышащим, можно увеличить громкость, а с инвалидом с нарушениями умственного развития – перейти на общение на ясном языке). Обращаться к ним по имени и на ты, только в случае знакомства.

При разговоре с человеком, испытывающим трудности в общении, слушать его внимательно. Необходимо быть терпеливым, не поправлять, не перебивать его и не договаривать за него.

Избегать конфликтных ситуаций. Внимательно слушать человека с инвалидностью и стараться слышать его. Регулировать собственные эмоции, возникающие в процессе взаимодействия. Стараться цивилизовано противостоять манипулированию. Обеспечивать высокую культуру и этику взаимоотношений.

3. Основные категории инвалидов, нуждающихся в ситуационной помощи

С учетом имеющихся нарушений функций организма, лиц с инвалидностью можно объединить в группы:

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

лица с нарушениями зрения;

лица с нарушением слуха;

лица с ограничениями  в общении и контроле за своим поведением;

лица с когнитивными (интеллектуальными, умственными) нарушениями;

лица с тяжелыми нарушениями речи.

Лица с двигательными нарушениями – лица, имеющие заболевания опорно-двигательного аппарата и (или) нервной системы, сопровождающиеся нарушениями статодинамических функций (двигательных функций головы, туловища, конечностей, статики, координации движений и др.) и передвигающиеся с использованием кресла-коляски, с помощью специальных приспособлений для ходьбы  (костыли,  трости различной сложности), а также без использования ассистивных устройств и приспособлений;

Лица с нарушениями зрения относятся к лицам с сенсорными нарушениями. К этой категории граждан относятся лица, имеющие различные сочетания сенсорных нарушений: полное нарушение зрения (абсолютная или практическая слепота), передвигающиеся преимущественно с помощью трости, собаки-поводыря, человека-поводыря или ассистента; частичное нарушение зрения (слабовидение), передвигающиеся и ориентирующиеся, как правило, самостоятельно;

Лица с нарушением слуха относятся к лицам с сенсорными нарушениями. К этой категории граждан относятся также лица, имеющие различные сочетания сенсорных нарушений: полное отсутствие слуха с нарушением речи, частичное нарушение слуха, сохранившие речь в той или иной степени; различные сочетания сенсорных нарушений и речевых нарушений;

Лица с когнитивными (интеллектуальными, умственными) нарушениями – это лица, имеющие нарушения интеллекта,  высших психических процессов (мышления, памяти, восприятия, внимания), испытывающие трудности в ориентации на объекте, выражении своих потребностей, вербальной коммуникации, понимании больших объемов информации, включая условия и порядок предоставления услуг;

Лица с тяжелыми нарушениями речи – это лица, имеющие нарушения письменной и устной речи, проявляющиеся в распаде уже сложившейся как письменной, так и устной речи, расстройствах голосообразования, артикуляции, звукопроизношения, темпа и плавности речи, лексических и грамматических нарушениях, трудностях построения связного высказывания, недостаточности фонематического восприятия, специфических дефектах письма и чтения.

Лица с ограничениями  в общении и контроле за своим поведением – это лица с расстройствами аутистического спектра.

4. Ситуационная помощь инвалидам различных категорий:

4.1. Ситуационная помощь инвалидам  с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (инвалид передвигается на коляске, с помощью специальных приспособлений для ходьбы (костыли, трости различной сложности)).

Основные потребности лиц с двигательными нарушениями:

помощь при входе в здание и выходе из здания,

помощь при передвижении по зданию,

помощь при составлении письменных обращений (документов),

помощь при самообслуживании.

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:

выходит на улицу;

узнает цель посещения;

уточняет, в какой помощи нуждается гражданин;

оказывает помощь при входе в здание, открывает входные двери;

сообщает руководству учреждения о посещении учреждения гражданином  с ограничением передвижения;

если получатель коррекционно-образовательных услуг предварительно записан, сопровождает до кабинета (руководителя, специалиста);

при обращении без записи, сообщает специалистам о получателе  коррекционно-образовательных услуг, сопровождает в кабинет для решения вопроса;

при расположении кабинета на 2 этаже и выше информирует руководителя (специалиста)  о необходимости выхода на 1 этаж здания;

помогает заполнить необходимые документы;

оказывает помощь при посещении туалета до входной двери в туалет, открывает и закрывает дверь;

оказывает помощь при выходе из учреждения;

При общении с людьми, испытывающими трудности при передвижении необходимо помнить.

Любое индивидуальное техническое средство реабилитации (трости, костыли, ходунки, кресло-коляска и т.д.) – это собственность и элемент личного пространства человека; не нужно брать эти средства, перемещать их и т.п., не получив на то разрешения со стороны человека с инвалидностью.

Необходимо всегда спрашивать, нужна ли помощь, прежде чем оказать ее. Если предложение о помощи принято, необходимо спросить, что нужно делать, и затем четко следовать инструкциям.

Если получено разрешение передвигать коляску, необходимо сначала катить ее медленно. Коляска быстро набирает скорость, и неожиданный толчок может привести к потере равновесия. Нельзя облокачиваться на нее, подталкивать ногами без разрешения.

Необходимо всегда убеждаться в доступности мест, куда запланировано посещение, узнавать, какие могут возникнуть проблемы или барьеры и как их можно устранить.

Если существуют архитектурные барьеры (например, лестница или бордюр), следует предупредить о них, чтобы человек имел возможность заранее спланировать свой маршрут.

Если возможно, следует расположиться так, чтобы лица общающихся (в том числе человека на коляске) оказались на одном уровне, например, сесть рядом на стул, чтобы человеку на коляске не пришлось запрокидывать голову (это неудобно, и при некоторых видах нарушений невозможно).

При выполнении обычных действий по самообслуживанию, люди с нарушениями функций верхних конечностей, как правило, используют имеющиеся возможности верхних конечностей либо их культей, протезов, а также пользуются специальными техническими средствами, насадками и пр.; при отсутствии рук или значительно выраженном нарушении их функций нередко приспосабливаются выполнять обычные для верхних конечностей функции нижними конечностями, ртом. Важно при взаимодействии с человеком с инвалидностью в таких случаях, не смущаясь, воспринимать эти действия как естественные. Здороваясь, знакомясь с человеком с поражением верхних конечностей, приемлемо пожать руку, воспользовавшись его сохранной рукой (правой или левой) либо действующим протезом.

4.2.Ситуационная помощь инвалидам с нарушениями зрения

Основные потребности лиц с нарушениями зрения:

помощь при входе в здание и выходе из здания;

помощь при ориентации внутри здания;

помощь при составлении письменных обращений (документов);

помощь при самообслуживании.

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам с нарушениями зрения:

встречает посетителя в солнцезащитных очках и с белой тростью на улице (у входа в здание);

узнает цель посещения;

предлагает помощь;

если посетитель соглашается на оказание помощи, то открывает входные двери;

помогает войти в здание;

если получатель услуг предварительно записан, сопровождает до кабинета;

предложив гражданину с нарушениями зрения  взяться  за локоть или предплечье, не забыв поинтересоваться, с какой стороны ему лучще идти;

при обращении без записи, сообщает специалисту о получателе услуг; сопровождает в кабинет для решения вопроса;

при необходимости оказывает помощь при ориентации в кабинете; 

в случае необходимости консультации другого специалиста сопровождает получателя услуг в передвижении по кабинетам, предлагая гражданину с нарушениями зрения взять его за руку повыше локтя для того, чтобы во время движения гражданин с нарушениями зрения был на полшага позади него;

при необходимости знакомит со всеми надписями в учреждении, в том числе объясняет о наличии надписей, выполненных рельефно-точечным шрифтом Брайля;

предоставляет информацию гражданину с нарушениями зрения в доступной для него форме;

при необходимости оказывает помощь при посещении туалета до входной двери в туалет;

в кабинете оказывает помощь в ориентации;

помогает заполнить необходимые документы;

сопровождает гражданина с нарушением зрения к выходу; оказывает помощь при выходе из учреждения.

При общении с людьми с нарушениями зрения следует помнить о необходимости обозначить факт обращения к незрячему человеку, например, просто дотронувшись до его плеча и (или) назвав его (если известно имя и отчество), а также предложить свою помощь.

Подойдя к незрячему человеку, нужно обязательно назвать себя и представить других собеседников, а также остальных присутствующих (при необходимости уточнить не только имена, но и должности, намерения, цели обращения). При желании пожать руку необходимо сказать об этом. Если необходимо завершить разговор, отойти от невидящего человека, нужно предупредить его об этом.

При возникновении проблемы в оказании помощи невидящему человеку, стоит спросить его о характере помощи и, не смущаясь, попросить подсказать, как ее оказать, либо пригласить компетентного сотрудника для оказания такой помощи.

Если незрячий человек выразил готовность принять помощь и нуждается в сопровождении, нужно предложить ему взять сопровождающего за руку (например, согнув руку в локте, предложить инвалиду держаться за нее выше локтя, за предплечье и двигаться чуть позади сопровождающего (предпочтительно)). При встрече представиться первым. Представляя человека с нарушениями зрения (или зрения и слуха) человеку без указанных нарушений, и наоборот, следует сориентировать его в сторону собеседника, назвать себя и других.

Предлагая помощь, встать с противоположной стороны от руки с тростью и дать возможность незрячему человеку взять вас под руку.

Предлагая незрячему человеку сесть, не нужно усаживать его, а направить руку на спинку стула или подлокотник. Не водить по поверхности его рукой, а дать возможность свободно потрогать предмет. Если вас попросили помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть человека с нарушениями зрения к предмету и брать его рукой этот предмет.

Осуществляя помощь, следует направлять человека, не стискивая его руку, идти в обычном темпе, не хватать человека с нарушениями зрения и не «тащить» его за собой.

Следует описать кратко, где вы находитесь. Предупреждать о препятствиях: ступенях, лужах, ямах, низких потолках, трубах и т.п.

Не оставлять человека с нарушениями зрения в открытом пространстве, не предупредив. При уходе необходимо привести его к ориентиру (например, к месту ожидания), где он будет чувствовать себя более защищённо и уверенно.

Не следует перемещать мебель, документы и другие объекты, не предупредив об этом, не оставлять двери полуоткрытыми.

При необходимости прочесть что-либо незрячему человеку, говорить необходимо нормальным голосом и не пропускать информацию.

Если это важный документ, не нужно для убедительности давать его потрогать. При этом не заменяйте чтение пересказом. Когда незрячий человек должен подписать документ, прочитайте его обязательно. Инвалидность не освобождает слепого человека от ответственности, обусловленной документом.

Всегда необходимо обращаться непосредственно к незрячему человеку, а не к его зрячему компаньону.

Когда происходит общение с группой незрячих людей, не следует забывать каждый раз называть того, к кому обращаетесь, либо притрагиваться к нему.

Избегайте расплывчатых определений и инструкций, которые обычно сопровождаются жестами.

При перемещении нужно предупредить собеседника.

При общении вполне нормально употреблять слово «смотреть». Для незрячего человека это означает «видеть руками», осязать.

При спуске или подъеме по ступенькам необходимо перемещать незрячего перпендикулярно к ним, передвигаясь, не делать рывков, резких движений.

4.3. Ситуационная помощь инвалидам  с нарушением слуха

Основные потребности лиц с нарушением слуха:

помощь при входе в здание и выходе из здания (при необходимости);

помощь при ориентации внутри здания;

помощь при составлении письменных обращений (документов).

Для лиц с нарушением слуха ситуационная помощь заключается в помощи сурдопереводчика или специалиста, обученного основам жестовой речи, при общении и сопровождении гражданина по территории и зданию учреждения.

Учитывая отсутствие сурдопереводчика и при условии, что сурдопереводчик не сопровождает лицо с нарушением слуха, сотрудники предоставляют информацию гражданину с нарушением слуха письменным способом.

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам с нарушением слуха, увидев посетителя с нарушением слуха, изъясняющегося с помощью жестового языка и испытывающего трудности при входе в здание:

уточняет в доступной для лица с нарушением слуха форме, в какой помощи он нуждается и цель посещения;

сообщает руководству о посещении клиента с нарушением слуха;

если получатель услуг предварительно записан, сопровождает до кабинета руководителя (специалиста);

предоставляет необходимую информацию гражданину с нарушением слуха в доступной для него форме;

при необходимости знакомит со всеми надписями в учреждении;

знакомит с письменной информацией о проводимых в учреждении образования мероприятиях;

при обращении без записи, сообщает руководителю (специалистам)  о получателе  услуг, сопровождает в кабинет для решения вопроса;

оказывает помощь в заполнении документов;

по окончании посещения учреждения сопровождает получателя  услуг до выхода;

 оказывает помощь при выходе из учреждения образования.

При общении с лицами с нарушением слуха необходимо помнить.

Существует несколько типов и степеней глухоты. Некоторые не слышат или не воспринимают устную речь и могут разговаривать только на жестовом языке. Другие могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. С ними нужно говорить немного громче и четче обычного, подбирая подходящий уровень громкости. Некоторые утратили способность воспринимать высокие частоты – разговаривая с ними, нужно лишь снизить высоту голоса. С кем-то оптимален метод записок. Если вы не знаете, какой способ предпочесть, постарайтесь узнать это у самого глухого. Если возникают проблемы в устном общении, предложите собеседнику использовать другой способ – написать, напечатать. Не говорите: «Ладно, это неважно…». Необходимости найти место, где влияние посторонних шумов или разговоров других людей минимально.

Чтобы глухой или слабослышащий собеседник лучше понял, разговаривая с ним, смотрите прямо на него, чтобы он одновременно видел ваше лицо (губы) и «слышал» речь. Говорите ясно и медленно. Не нужно кричать что-то, особенно в ухо. Используйте выражение лица, жесты, телодвижения, если хотите подчеркнуть или прояснить смысл сказанного. Помните, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам, а те, кто это умеет, хорошо прочитывают только три из десяти сказанных вами слов.

Расположиться необходимо так, как удобно человеку с нарушением слуха (со стороны средства индивидуального усиления звука, напротив источника света, так как яркое солнце или тень могут быть помехами и т.д.).

Убедиться, что собеседник смотрит на Вас.

Общаясь, смотреть в глаза собеседнику, так легче проводить считывание с губ.

Для привлечения внимания необходимо плавно помахать рукой в поле зрения либо слегка коснуться его плеча (не со спины).

Вопросы нужно формулировать так, чтобы ответ был однозначным.

При использовании жестового языка или дактиля обращаться напрямую к собеседнику, а не к переводчику.

Если существуют трудности при устном общении, предложить другой формат, например письменную речь.

4.4. Ситуационная помощь инвалиду  с  ограничениями в общении и контроле за своим поведением

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам  с  ограничениями в общении и контроле за своим поведением:

встречает инвалида;

узнает цель посещения;

сопровождает (оказывает помощь сопровождающим их лицам при возникающих затруднениях) и помогает ориентироваться (вход/выход);

сообщает руководству о посещении клиента с ограничениями в общении и контроле за своим поведением;

если получатель услуг предварительно записан, сопровождает до кабинета;

при обращении без записи, сообщает руководителю (специалистам) о получателе услуг, сопровождает в кабинет для решения вопроса;

оказывает помощь в заполнении документов;

по окончании посещения учреждения сопровождает получателя услуг до выхода;

оказывает помощь при выходе из учреждения образования.

4.5.Ситуационная помощь инвалиду с когнитивными (интеллектуальными, умственными нарушениями)

Основные потребности лиц с когнитивными (интеллектуальными, умственными нарушениями):

помощь при входе в здание и выходе из здания;

помощь при ориентации внутри здания;

помощь при составлении письменных обращений (документов).

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам с интеллектуальными (умственными)  нарушениями:

уточняет, в какой помощи нуждается гражданин с интеллектуальными нарушениями;

цель посещения;

сопровождает гражданина с интеллектуальными нарушениями до места расположения  кабинета и предоставляет информацию в доступной для него форме о порядке оказания услуг и другую запрашиваемую гражданином информацию;

помогает заполнить необходимые документы;

при необходимости оказывает помощь при посещении туалета до входной двери в туалет;

сопровождает гражданина с интеллектуальными нарушениями к выходу;

оказывает помощь при выходе из здания.

При общении с лицами, имеющими интеллектуальными нарушениями необходимо помнить.

О необходимости смотреть в лицо собеседнику, поддерживая визуальный контакт. Вместе с тем не следует настаивать на поддержании зрительного контакта, если это не комфортно собеседнику.

Следует проявить терпение, такт, внимательно относиться к собеседнику, обсуждать все необходимые темы, при этом не стараться заведомо принижать его возможности или его достоинство, не говорить свысока, резко, даже если для этого имеются основания.

При разговоре в присутствии человека с умственными нарушениями не допускать упоминания его в третьем лице, а также того, что он не понимает смысл сказанного между иными людьми (даже в случаях, когда при их общении используется сложная лексика, профессиональные термины, длинные фразы, образные выражения и т.д.).

Если человек, имеющий психические нарушения, расстроен, следует спокойно спросить его, чем ему помочь.

Использовать ясный язык, выражаться точно и по делу, не использовать длинных фраз, словесных штампов, образных выражений и сложных смысловых оборотов. Говоря о задачах или проекте, рассказывать все «по шагам», давать собеседнику возможность осмыслить каждый шаг. Быть готовым повторить несколько раз.

Следует помнить, что люди с нарушениями умственного развития, сохранившие дееспособность, вправе сами делать осознанный выбор: принимать помощь или нет, давать согласие на получение какой-либо услуги, принимать иные решения, а также подписывать необходимые документы.

Начинать говорить, только убедившись, что собеседник закончил свою мысль, не стесняться переспросить, в случае недопонимания попросить произнести слово в более медленном темпе, возможно по буквам.

В случае нехватки времени, извинившись, договориться об общении в другое время.

В разговоре с человеком, испытывающим трудности в общении, слушать его внимательно, быть терпеливым, дождаться, когда человек сам закончит фразу, не поправлять его и не договаривать за него.

Говорить в ровном, неторопливом темпе, используя понятные слова, произнося их четко и делая более длинные паузы, интересоваться, все ли понятно, учитывать продолжительное время, требующее для общения с некоторыми категориями людей с инвалидностью.

4.6.Ситуационная помощь инвалидам с тяжелыми  нарушениями речи

Основные потребности лиц с  тяжелыми нарушениями  речи:

помощь при входе в здание и выходе из здания;

помощь при ориентации внутри здания;

помощь при составлении письменных обращений (документов).

Ответственный за организацию оказания ситуационной помощи инвалидам с тяжелыми нарушениями речи:

уточняет, в какой помощи нуждается гражданин с нарушениями речи;

цель посещения;

при необходимости знакомит со всеми надписями в учреждении;

при необходимости сопровождает гражданина до места расположения кабинета, предоставляет информацию в доступной для него форме о порядке оказания услуг и другую запрашиваемую гражданином информацию;

помогает заполнить необходимые документы.

При общении с лицами с тяжелыми нарушениями речи необходимо помнить.

Нельзя игнорировать людей, которым трудно говорить.

Если у человека проблемы с речью, это необязательно означает, что он имеет нарушение слуха.

Не следует перебивать и поправлять человека, который испытывает трудности в речи. Начинать говорить нужно только тогда, когда он закончил свою мысль.

Не стоит пытаться ускорить разговор. Следует заранее отвести на разговор с человеком с затрудненной речью больше времени. Если времени недостаточно, лучше извинившись, договориться об общении в другой раз.

Необходимо задавать вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка.

Если не удалось понять собеседника, нужно попросить его произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам. Не стоит опасаться отрицательной реакции человека, ведь он знает о своих проблемах с речью.

Если затруднена устная речь, использовать другие возможности передачи информации для обеспечения понимания – письменную речь, жестикуляцию, демонстрацию.

 

 

Уважаемые родители!

Вы обеспокоены состоянием речи своего ребёнка? Ваш ученик ходит (или ходил) на занятия к логопеду, а звукопроизношение до сих пор не исправлено. Причём в кабинете логопеда (или при просьбе повторить правильно)  звуки получаются чёткими, а в произвольной речи эти же звуки ребёнок произносит искажённо. Значит, процесс коррекции звукопроизношения находится на  этапе так называемой «автоматизации». Скорость прохождения этого этапа зависит от частоты занятий автоматизацией поставленных  звуков. В идеале необходимы ежедневные занятия по автоматизации хотя бы по 5-15 минут в день. Данная консультация поможет заботливым и думающим родителям  ввести в речь своих детей поставленные логопедом звуки.

Общие положения

Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь.  С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление  условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д.    Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

автоматизация звука в предложениях;

автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;

автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

автоматизация звука в разговорной речи.

В процессе автоматизации звуков проводится работа над произносительной стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием звуковой (звукопроизношением и звукоразличением) стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи. 

Главная задача этапа автоматизации звуков  – постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения (стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий. 

 

Фонематический слух — это умение слушать, вслушиваться в звуки, из которых состоит речь, отличать одни речевые звуки от других. Без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произнесение. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой, чтением и письмом в школе без специальных занятий.

У детей следует различать биологический «элементарный» слух, как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух, как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека). Фонематический слух формируется на основе физического, он появляется к одному году, одновременно с первыми словами и формируется к пяти годам. С развитием фонематического слуха формируется фонематическое восприятие, фонематический анализ.

1 этап: развитие неречевого слуха.

На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания. Упражнения включают задания на распознание:

• звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);
• звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);
• действий предметов (хлопанье, скрип, шум, свист, стуки, звуки транспорта).

Игра "Волшебная палочка". Взяв карандаш или палочку, постучите ею по разным предметам. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску. Потом усложните задание — ребенок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал.         "Угадай по звуку, что я делаю?" (звук может издавать связка ключей, деревянные ложки или шелест бумаги)

"На каком инструменте я играю?"

Игра "Похлопаем". Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например,  два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте ребенок повторял ритм с закрытыми глазами.

"Слышим звон и знаем, где он". Ребенок с закрытыми глазами должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук колокольчика и, не открывая глаз, рукой показать направление или сказать.

Детям очень нравятся задания на развитие слухового внимания: “Какие звуки нарушают тишину?” “Назови звуки улицы”. “Вспомни звуки леса”.

Игра: “Найди по звучанию такую же коробочку ”. В коробочки можно насыпать песок, крупу, горох, положить кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д. Играем до тех пор, пока не будут найдены все пары одинаково звучащих коробочек. Можно использовать коробки от фотопленки, наполнив их крупой в разном объеме.

2 этап: развитие речевого слуха.

На этом этапе развиваем способность различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса; способность различать слова, близкие по звуковому составу; а также умение дифференцировать слоги и фонемы. Игры и задания, направленные на различение высоты, силы и тембра голоса: «Кто как кричит?», «В лесу» — ребенок определяет, кто его позвал, близко или далеко; «Три медведя» — определить, кому принадлежат реплики из сказки. "Бычок смоляной бочок", "У страха глаза велики" и др.

«Угадай, что нужно делать». Дети сидят полукругом. У каждого в руках флажок. Если педагог сильно ударит в бубен, дети поднимают вверх флажки и машут ими. Если ударяет тихо, руки лежат на коленях.

«Тихо-громко». Договариваетесь, что учащийся будет выполнять определенные действия, когда вы будете произносить слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры – «далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает – близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает – далеко.

«Узнай по голосу, кто тебя позвал?»

Игры на различение слов, близких по звуковому составу: "Правильно ли я назову предмет": взрослый дает ребенку два кружка — красный и зеленый — и предлагает игру: если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять зеленый кружок, если неправильное — красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко произносит звукосочетания: На картинке изображен БАНАН. Говорим: баман, паман, банан, банам, ваван, даван, банан, баван. Или КЛЕТКА – къетка, тлетка, кветка, клетка, къетка и т.п. Упражнение на повторение за взрослым пары слов. Ребенок должен определить, похожи ли они по звучанию: пень-день, топот-кубик, майка-байка, фантик-бантик, лифт-банан и т.д.

Учим детей подбирать рифмы. Рифмы помогают ребенку улавливать подобность звукового состава разных слов.

Игра «Третий лишний»: из трех слов, названных взрослым, ребенок должен выбрать то, которое по звуковому составу не похоже на два остальных.

Мак-бак-банан,

Сом-индюк-ком,

Лимон-вагон-кот,

Так-рак-веник

Игра "Отгадай загадки", где ответ будет в рифму:

Два брюшка и четыре ушка. Все зовут ее… (подушка).

Никуда не спешит, Никогда не бежит, Под панцирем без страха гуляет…                (черепаха)

Можно в рифмы играть и вот так: взрослый читает рифмовку, выделяя голосом последнее слово в первой строке. Ребенок, добиваясь рифмы в стихе, должен закончить вторую строку одним из трех предложенных слов:

Шепчет ночью мне на ушко сказки разные…(перина, подушка, рубашка)

Ой, ребята, верь, не верь — от меня сбежала… (кошка, дверь, стенка)

Взрослый предлагает ребенку послушать рифмовку, найти в ней «неправильное» слово и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом:

 

Отругала мама зайку — Не надел под свитер ГАЙКУ. (МАЙКУ)

Пес Барбос совсем не глуп, Но не хочет рыбный ДУБ (суп)

 

Можно самим придумывать рифмы, рифмовать слова:

Маша-Даша, Маринка-картинка и т.д.

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, используем прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками: упражнение "Цепочка" (Такие упражнения развивают слуховое внимание, память). Повтори: ма-мо-му; ста-сты-сту, да-дя-да и т.д.

«Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой». (Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук «А». А—У-О-И…)

Игра "Сколько звуков?". Дети должны определить количество гласных звуков при слитном произнесении (один, два или три гласных звука: а, ау, оуи, аэа). Ребенок может отложить на столе столько палочек, сколько звуков услышал.

3 этап: развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

На этом этапе учим выделять первый и последний звук в слове; определять место, количество, последовательность звуков в слове; определять количество слогов в словах разной сложности; развиваем умение различать звуки по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой–звонкий, твёрдый–мягкий).

Игры: "Определи первый звук", "Найди место звука в слове", "Цепочка слов" (угадать какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор – кот), "Как их зовут?", по условиям которой ребенок составляет имя девочки или мальчика, ориентируясь на первые звуки в названиях предметов: мак–аист–шапка–арбуз = М-а-ш-а.  «Мяч передавай — слово называй». (Ребенок называет слово на заданный звук и передает мяч другому. Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше). «Звуковая цепочка»: например: весна — автобус — слон — нос — сова…

Для закрепления умения делить слова на слоги играем в игру «Футбол»: Представьте, что мы пришли на стадион. Ребенок—болельщик одной из команд. Хлопаем и кричим (скандируем) слова: no-бе-да, мо-лод-цы, за-би-вай, ско–рей, спе-ши, у-ра.

«Папа зовет детей» — папа произносит имена детей по частям – слогам «И-ра, Во-ва, На-та-ша».

«Дятел-телеграфист» — передать по телеграфу слова – названия картинок, отстукивая количество слогов.

Игра “Найди пару” (дети учатся подбирать слова по звучанию: миска – мишка, усы – осы, ком – сом и т.п.).

Применение данной системы работы повышает активность ребенка, повышает уровень готовности к школьному обучению, предупреждает дисграфию и дислексию у школьников.

В процессе этой работы происходит развитие психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Неуспеваемость младших школьников может быть вызвана рядом причин: недостаточным объемом словаря детей; низким уровнем развития устной речи. Эти причины вызывают специфические нарушения на письме. Среди нарушений устной речи преобладают различные дефекты звукопроизношения (дислексия и дизартрия). Среди нарушений письменной речи первое место занимают дисграфия и дислексия.

ДИСГРАФИЯ - это стойкое нарушение письма, проявляющееся в:

— пропусках, перестановках или замене букв и слогов в словах;

— нарушении структуры предложений (слитное написание слов в предложении; несоблюдение границ предложения).

Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а впоследствии — в усвоении грамматики родного языка. Ошибки, на первый взгляд нелепые, не всегда являются результатом невнимательности учеников. Как правило, в их основе лежат более глубокие причины.

Первая причина— несформированность фонематического слуха. Дети не различают фонем (звуков) родного языка. На письме это выражается в замене букв: «трупочка» (трубочка), «корький» (горький), «шушки» (сушки), «черемука»черёмуха). Некоторые ученики не могут поставить ударение в слове, отсюда появляются ошибки даже тогда, когда дети знают правила и могут подобрать проверочные слова.

Могут возникать ошибки, связанные с искажением или упрощением структуры слова: здоровье — «дрове», девочка — «девча». Возникают ошибки и по перестановке букв в слове: чулан — «чунал», ковром — «корвом».

Вторая причина— нарушение зрительного восприятия детей. Это так называемые оптические ошибки. Дети путают на письме д — б, о — а, и — у, т — п и некоторые другие буквы, причем как прописные, так и заглавные.

Третья причина— отставание в общеречевом развитии, когда из-за ошибочно сложившегося произношения словосочетаний, согласуемых в роде, падеже и числе возникают ошибки. На письме это выражается в виде неправильного согласования различных частей речи. Учащиеся не могут согласовать прилагательные с существительными, существительные с числительными и так далее. Например, «у меня нет красных платья», «шесть белый грибов».

Бывает, что дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения и поэтому не могут на письме правильно обозначить его границу. Как следствие — не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в его начале. Бедность словарного запаса, неумение выразить мысль в виде развернутого предложения приводят к тому, что у детей на более поздних этапах возникают проблемы с письменной связной речью (изложения и сочинения).

ДИСЛЕКСИЯ — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения и письма.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения. Эти ошибки носят стойкий специфический характер.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов… Кроме того дети с трудом воспринимают на слух и используют в речи определенные звуки, не различают близкие звуки: «Б-П», «Д-Т», «К-Г», «С-З», «Ж-Ш». Поэтому ученики с данными трудностями очень неохотно выполняют такие задания по русскому языку как пересказ, чтение, изложение. Все эти виды работ даются им с трудом.

Дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Чтобы понять механизм развития дислексии, следует начать издалека. Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха: физический, музыкальный, речевой. Первый позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля… Благодаря второму мы можем наслаждаться музыкой. При этом можно обладать одновременно хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Третий вид слуха (речевой) позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха мы не различаем схожие созвучия, искаженно воспринимаем обращённую к себе речь.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то ему очень трудно научиться читать и писать. Овладение письмом также затруднено. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная педагогическая проблема. Так как искажение одного — двух звуков меняет смысл слова.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

У детей могут быть специфические нарушения, затрудняющие запоминание целостного образа буквы, что мешает при чтении и письме:

нарушения зрительного восприятия;

неточность представлений о форме, величине, цвете;

недоразвитие зрительной и слуховой памяти, пространственного восприятия и представлений;

трудности оптического и оптико-пространственного анализа, позволяющего находить сходство и различие в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения;

слабость и неточность тонких движений руки.

Таким образом, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы, иначе он не сможет успешно овладеть чтением и письмом.

Еще раз хочется отметить, что нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия) сложны по своей структуре и в их симптоматике могут наблюдаться:

-нарушения устной речи;

-недоразвитие фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов;

-оптико-просранственная организация деятельности письма;

-рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

-отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому, без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

 

Наиболее значимым для ребенка 7 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Школьное обучение предъявляет ребенку новые требования к его речи, вниманию, памяти, мышлению. Существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание им общественной значимости его новой деятельности. Особые критерии готовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребенком родного языка как средства общения, в частности:

– Сформированности звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

– Полной сформированности фонематических процессов, умении слышать и различать фонемы (звуки) родного языка.

– Готовности к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава слова: умении выделять начальный гласный звук из состава слова; анализе гласных из трех звуков типа ауи; анализе обратного слога гласный – согласный типа ап; слышать и выделять первый и последний согласный звук в слове и т.д. Дети должны знать и правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», звуки гласный, согласный, звонкий, глухой, твердый, мягкий.

– Умении пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, умении образовывать слова в нужной форме, выделять звуковые и смысловые различия между словами: меховая, меховой; образовывать прилагательные от существительных и т.д.

– Сформированности грамматического строя речи: умении пользоваться развернутой фразовой речью, умении работать с предложением; правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами; работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их; составлять предложения по опорным словам и картинкам.

–Составлять самостоятельно рассказ-описание. Владеть пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание.

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

Формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Для воспитания полноценной речи нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Ведь в семье, малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миром расширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые. Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при поступлении в школу, когда ребенку нужно отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух (недостатки речи обнаруживаются очень скоро).

Особенно необходимым становится правильное произношение звуков и слов при овладении грамотой. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) отмечается большой процент детей с фонетическими дефектами. Это одна из причин возникновения дисграфии (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения).

Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются отрицательно на усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки и буквы, не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звукопроизношения. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.

Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произношение, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящие – свистящие; звонкие – глухие; твердые – мягкие,  р – л). Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (бочка – почка). Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и служит причиной появления вторичного дефекта (дислексии и дисграфии как специфических нарушений при чтении и письме).

У школьников наряду с нарушениями произношения звуков может наблюдаться недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по языкам, чтению и другим предметам. У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных высказываний изобилует специфическими ошибками; самостоятельное высказывание в пределах обиходно бытовой тематики характеризуется фрагментарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в развитии устной речи создают серьезные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разнообразных специфических, орфографических и синтаксических ошибок.

Основная задача родителей – вовремя обратить внимание на различные нарушения устной речи своего ребенка, чтобы начать логопедическую работу с ним до школы, предотвратить трудности общения в коллективе и неуспеваемость в общеобразовательной школе. Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше ее результат. Родителям необходимо принять к сведению советы учителя-дефектолога, так как они будут способствовать к преодолению речевых нарушений.

Советы:

– Не старайтесь ускорить ход естественного речевого развития ребенка. Не перегружайте его речевыми занятиями. Игры, упражнения, речевой материал должны соответствовать возрасту.

– При общении с ребенком следите за своей речью. Говорите с ним, не торопясь. Звуки и слова произносите четко и ясно, непонятные слова, обороты, встречающиеся в тексте, непременно объясните.

– Не подделывайтесь под детскую речь, не злоупотребляйте уменьшительно-ласкательными суффиксами – все это тормозит речевое развитие.

– Своевременно устраняйте недостаток речи ребенка, стремясь указать неточности и ошибки, встречающиеся в его речи, будьте осторожны, ни в коем случае не смейтесь над малышом, самое лучшее – тактично поправить то или иное слово, если ребенок торопится высказать свои мысли или говорит тихо, напомните ему: «Говорить надо внятно, четко, не спеша».

– Не оставляйте без ответа вопросы ребенка. И не забудьте проверить: «А понятен ли ему ваш ответ?»

Таким образом, благодаря совместной работе учителя-дефектолога, учителей начальных классов, родителей удаётся своевременно и качественно помочь учащимся преодолеть речевые нарушения, более успешно овладеть программным материалом, сформировать положительную мотивацию к учебной деятельности, сформировать у учащихся с речевой патологией уверенность в своих возможностях.

 

Сядьте напротив читающего человека и внимательно посмотрите, как двигаются его глаза. Взгляд фокусируется в точке в начале строки и остаётся неподвижным на протяжении короткого периода времени (обычно это доли секунды). Именно в течение этой кратковременной остановки  происходит процесс чтения, и в зависимости от опыта и способностей глаз может «фотографировать» целую фразу, пару слов, одно слово или, может быть, только часть слова. Затем взгляд стремительно перескакивает вправо, фокусируется снова, «фотографирует»  второй раз и опять перескакивает вправо. Эти чередующиеся скачки и остановки продолжаются до конца строчки, откуда взгляд стремительно перескакивает влево, фокусируясь на следующей строчке, и этот процесс повторяется снова и снова. Можно подсчитать количество остановок, которые совершает глаз на каждой строчке. Эти постоянно чередующиеся движения и паузы осуществляются рефлекторно и зависят от скорости и способности мозга  обрабатывать информацию. Мозг определяет количество информации, которое он способен переработать в единицу времени, и скорость с которой глазу следует передавать эти порции информации. Таким образом, чтение представляет собой постоянное чередование остановок и скачков глаза, что называется фиксациями и движениями между фиксациями (сменой точек фиксации).

Фиксация – это термин, обозначающий остановку глаза на долю секунды, в течение которой он фокусируется на участке строки. Во время фиксации глаз неподвижен,  в это время изображение передаётся в мозг и увиденное преобразуется в мысленные образы. Так происходит процесс чтения. Затем взгляд слегка фокусируется на новой точке, и  другое изображение посылается в мозг.

Как происходит процесс фиксации у опытного и неопытного читателя?

Опытному читателю достаточно трёх-четырёх фиксаций на строчку. В то время как неопытному может потребоваться восемь и более фиксаций. Способность охватывать взглядом большую область, то есть видеть ясно большое поле, непосредственно связана со способностью к чтению. Размер поля зрения значительно влияет на скорость чтения, так как время фиксации занимает примерно 94% времени чтения, в то время как на перемещения между фиксациями уходит около 6 %.

Опытный читатель затрачивает меньше времени на каждую фиксацию, всего лишь 1/5 секунды, в то время как неопытному требуется в два раза больше времени.

Для увеличения скорости и эффективности чтения необходимо: увеличить ширину поля зрения, уменьшить число фиксаций на одну строчку печатного текста, сократить время каждой фиксации.

Кроме того, для быстрого чтения необходимо иметь хорошо развитое периферическое зрение. Что понимается под этим термином? При движении взгляда по строчкам текста, наибольшая острота зрения и полнота восприятия возникают только в центральной зоне ясного видения. Всё, что лежит за пределами этой зоны, на периферии видится неясно, а то и вовсе лежит вне зоны видимости. Такая особенность восприятия относится не только к чтению, но и ко всему, что воспринимает человек в пространстве. Обусловлена она строением человеческого глаза и его расположением на лице. Взгляд человека воспринимает то, что находится прямо перед ним. То, что находится слева и справа, как раз и составляет зону периферического зрения. У каждого человека она разная. Один, глядя прямо перед собой, может видеть боковым зрением то, что находится в пространстве слева и справа, не переводя взгляда. Восприятие другого человека может быть гораздо уже.

Зрение зоны ясного видения передаёт центр фразы в мозг, а периферическое зрение передаёт  те части, которые расположены слева или справа от центра. Такая фраза, как «на новом стадионе», может быть схвачена как одно целое, если периферическое зрение натренировано, но в действительности присутствуют два изображения: изображение зоны ясного видения и периферическое изображение.

Таким образом, чем точнее и быстрее в сознании формируется отображение картинки, которую передаёт периферическое зрение, тем шире будет полезное поле зрения и большее количество информации можно обрабатывать в течение одной фиксации зрения.

Психологи доказали, что объём фиксации взора и размер оперативного поля, с которого происходит восприятие информации, можно увеличить с помощью специального обучения.

Упражнения для расширения поля зрения

 Цифровые таблицы, таблицы Шульте (англ. Shultz tables) – это таблицы со случайно расположенными объектами (обычно числами или буквами), служащие для проверки и развития быстроты нахождения этих объектов в определённом порядке.

Обычно они применяются для исследования и развития психического темпа восприятия, в частности скорости зрительных ориентировочно-поисковых движений (что является основой скорочтения). Также позволяет расширить поле зрения.

Таблица Шульте представляет собой листок бумаги, на котором нарисован квадрат со сторонами 20-25 см. Квадрат разбивается на 25 ячеек, в которые вписываются в беспорядке числа от 1 до 25.

Перед началом работы с таблицей взгляд фиксируется в ее центре, чтобы видеть таблицу целиком.

Находить цифры необходимо беззвучным счётом, то есть про себя, в возрастающем порядке от 1 до 25 (без пропуска). Найденные цифры указываются только взглядом. В результате такой тренировки время считывания одной таблицы должно быть не более 25 сек.

 

 

1	19	10	3	12
13	2	21	16	6
17	23		9	14
8	15	22	4	20
24	5	11	18	7

        При поиске следующих друг за другом цифр разрешается фиксация глаз только в центре таблицы. Горизонтальные движения глаз запрещены. Расстояние от таблицы до глаз такое же, как и при чтении обычного текста, то есть примерно 25—30 см.

Время и периодичность тренировок нужно выбирать так, чтобы не переутомляться.

При работе с таблицами Шульте следует постоянно помнить, что тренировка здесь не самоцель. Главное — расширение поля зрения, что может быть достигнуто только при аккуратном выполнении правил работы с таблицами, систематическими и осознанными тренировками.

Далее можно усложнить задание. Педагог показывает ребёнку квадрат. А ребёнок называет число, которое там записано. При этом взгляд ребёнка должен быть зафиксирован в центре. Начинать нужно с чисел, которые находятся в близких к центру квадратиках. Постепенно расширяем поле зрения, показывая числа, удалённые от центра.

Если такое задание вызывает трудности, можно изготовить таблицу  разноцветными цифрами. Цвет поможет ребёнку выделять нужный квадрат. Кроме того, если ребёнок не может назвать указанное число, то можно спросить, какого она цвета. Назвать цвет будет легче, чем саму цифру. В то же время это подскажет, что ребёнок хоть и не видит цифры, расположенные на периферии поля зрения, но есть потенциал для его расширения.

1	19	10	3	12
13	2	21	16	6
17	23		9	14
8	15	22	4	20
24	5	11	18	7

 

1	19	10	3	12
13	2	21	16	6
17	23		9	14
8	15	22	4	20
24	5	11	18	7

Кроме специальных цифровых таблиц можно использовать таблицы с буквами.

А	Н	К	О	Б
Х	У	Р	Д	С
И	Ю		Ш	Е
А	З	Ч	Э	Т
Л	П	Я	Ц	В

 

Цифровые и буквенные пирамиды       

Посмотреть внимательно в центр первой строки, а теперь, не  отводя взгляда от  центра,  нужно сказать, какие цифры находятся слева и справа от  центра. Так необходимо поработать со следующими строчками. Последняя названная строка, с которой ребёнок не справился, поможет определить размер его оперативного зрения. Следует измерить расстояние от центра до числа. Если на этом расстоянии можно поместить меньше шести знаков (букв, цифр), то размер оперативного поля недостаточный, за одну остановку ребёнок воспринимает только часть стоящего слова, при чтении взор должен неоднократно остановиться на строке. Необходима работа над увеличением оперативного поля зрения.

Если на этом расстоянии помещается 6-8 букв. То размер оперативного поля достаточный.

Если число букв от 10 и выше, то  размер оперативного поля более чем достаточен для обеспечения высокого темпа чтения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 1. Посмотрите в окно и зафиксируйте свой взгляд на одном из увиденных объектов (дерево, антенна не крыше, балкон и т. п.). Не двигая зрачками, назовите как можно больше предметов, окружающих избранный объект. Результат сверьте с данными при фиксировании каждого предмета в отдельности.

Упражнение 2.  Повесьте перед ребёнком на уровне глаз, на расстоянии 1,5 – 2 м  от него лист бумаги с нарисованным кругом  в центре. Круг должен быть небольшим, примерно 1-2 см в диаметре. Эта точка будет помогать ребёнку фиксировать взгляд перед собой. Попросите ребёнка. Чтобы он, глядя в эту точку назвал те предметы, которые от видит справа и слева от себя. Используйте это упражнение в разной обстановке, чтобы ребёнок не мог запомнить имеющиеся предметы.

Упражнение 3.  Выберите любое слово в тексте. Глядя только на него, не двигая зрачками, постарайтесь прочитать как можно больше близлежащих слов.

Упражнение 4.  Выберите самую узкую газетную колонку. Проведите по ее центру сверху вниз яркую линию. Скользя взглядом по этой линии сверху вниз, старайтесь, не двигая зрачками, читать по всей ширине строки. Когда вы научитесь считывать узкие колонки, выбирайте более широкие, постепенно осваивая навык охватывать взглядом всю ширину страницы книги, журнала.

 

«Пирамиды» или «лестницы» слов

 

Прочитайте пирамиду, скользя взглядом сверху вниз только по первым буквам слов: я ёж чай день жизнь молоко кенгуру квартира молодость математика лаборатория

Чтение слов, начинающихся на одну букву: до дом дача диван дерево деревня

Чтение слов со «сквозной буквой»: садик ведро падать лодочка задавать радостный

 

Подбирая задания для подобных упражнений, можно использовать слова, словосочетания, предложения, при чтении которых может быть организована сопутствующая работа по повторению правил правописания, развитию речи. 

Упражнение 1. Прочитать каждый отрывок за одну фиксацию, сознательно фиксируя глаза над чёрной точкой в центре фразы. Это упражнение ставит целью формирование привычки автоматически и рефлекторно читать с широким полем зрения.

 

Утром дед

 

Спросил у внучки:

 

- Почему

 

Не моешь ручки?

 

Отвечает внучка:

 

- Я не белоручка!

 

Тренировка восприятия и интерпретация большего количества слов за одну фиксацию

Упражнения на восприятие. Эти упражнения натренируют мозг мгновенно и точно интерпретировать изображения, считываемые глазами.

ручка /  тучка  кучка  рубка   ручка   речка

маска / манка  марка   каска   маска   миска  

 

рис / риза риск ринг ритм рост рис рифма

сон / сор сук сом сонм сон сноп сноб сок сон

 

барабан    <   колосок    <       чемодан  <

баритон    <   волосок    <       чемпион  <

борозда    <   корешок   <       регион       <

браслет     <   капюшон  <      полигон      <

 

Упражнение 1.  Найди и подчеркни слог:

ми  ки ли ми ги ги ни ми си ми тир и ли им ми

Упражнение 2.  Найди и подчеркни в строке слово:

мол вол тол мол сон сом волк вол дол гол ….

Упражнение 3.  Найди и подчеркни предложенное число:

                         321   123     652     123     324    125      421     123.

Упражнение 4. Собери слова, написанные одним шрифтом:

ка   ли  ша  мон   ку   ку   ри    ри    ца   ца

Упражнение 5. Прочитай только слова, выделенные курсивом:

Мама Кошка мыла поймала раму.   мышку.

Упражнение 6. Чтение слов, написанных разными шрифтами.

 

 

Чтобы взгляд ребёнка во время чтения плавно скользил по читаемому, независимо от того, как расположены слова, словосочетания, предложения (в строчку или столбик), можно предлагать задания на чтение в указанном направлении.

Упражнение 1.  Прочитайте слова в указанном направлении

  Прочитайте слова, двигаясь согласно стрелкам

 

 

 бок        бок        бок

 бук        сок         бор

 бык       ток         боб

 бак        кок         бот

 

 

Прочитайте слова в столбиках так, как указывают стрелки: сначала сверху вниз, а затем снизу вверх.

лак        пир      ноги      липа

дым      лев       гуси      кино

суп       пёс       буря      метро

рот       мир      букет     перо  

сам       ряд       море     веник

сок       рис       луна      мясо

жук      люк      сабля    беда

мох      крик     поле      зима

 

Прочитайте слова в столбиках: сначала те, что записаны в столбиках, затем – в строчках.

 гусь      тушь     печь     конь

 рысь     тишь     дочь     рань

 путь     тюль     речь     даль

 пить     моль     течь     соль

 жить    боль      мяч      боль